Les ministres de l’Éducation nationale et de l’Enseignement supérieur et de la Recherche ont présenté conjointement le 13 novembre un document intitulé La réforme de la formation et du recrutement des enseignants, présentant leur nouvelle mouture de la réforme de « mastérisation des concours ».
Par rapport aux projets présentés l’an passé, celui-ci semble donner des assurances aux partisans d’une formation soucieuse du niveau des candidats dans leur(s) discipline(s) et à ceux qui craignaient les effets de la création de « masters d’enseignement ».
En effet, les deux ministres semblent n’envisager cette formation que dans le cadre de masters « disciplinaires » (p. 10), c’est-à-dire des masters « actuels » (ibid.), « classiques » (p. 11). Cela pour le CAPES ; pour les professeurs de lycées professionnels, qui sont bivalents, et les professeurs d’écoles, qui sont polyvalents, on créerait des masters appuyées sur « plusieurs disciplines » (p. 10). Implicitement est donc écartée la création de « masters d’enseignement ».
Ainsi semblent écartées trois grandes craintes liées aux « masters d’enseignement » :
- le risque de voir les titulaires de ces masters, s’ils n’étaient pas reçus ensuite au concours (« reçus-collés ») embauchés comme vacataires en lieu et place de titulaires, pendant qu’on mettrait progressivement en extinction les concours ;
- le risque de voir, dans ces masters, la formation dans la ou les disciplines fortement réduite par l’injection massive de sciences de l’éducation, c’est-à-dire la création d’enseignants formés pour enseigner mais connaissant mal ce qu’ils avaient à enseigner ;
- le risque de voir, dans les universités, ces masters attirer les étudiants au détriment des masters traditionnels orientés vers la recherche dans des disciplines et des domaines spécialisés, ce qui amènerait dans bien des universités à la disparition de la recherche, au moment même où le pouvoir lui a déclaré la guerre.
Les deux ministres semblent même revenir sur un point important, pour la plus grande satisfaction des républicains. Alors que le projet de l’an passé disait en substance : « Les universités, en délivrant le diplôme, vérifient les connaissances dans la(les) discipline(s), l’État, par le concours, recrute sur l’“aptitude à enseigner” » (ce qui signifie que l’État se désintéressait du degré de science des maîtres qu’il mettait devant les enfants), le nouveau texte affirme que l’État, organisateur des concours, doit se préoccuper « du niveau scientifique » des candidats dans leur discipline, et « sélectionner » ceux qui ont « le meilleur niveau » (p. 5).
Belles déclarations. Mais si l’on regarde mieux, qu’en est-il ?
Les maquettes de concours
Première observation : les maquettes de concours restreignent drastiquement le nombre d’épreuves à deux écrites et deux orales, comme prévu initialement l’an passé, cela alors que les associations de spécialistes avaient obtenu à titre transitoire que les épreuves écrites soient portées à trois. Donc une évaluation sommaire des candidats, même si elle est très largement disciplinaire.
Une conséquence pour le concours de recrutement de professeurs des écoles (CRPE) : l’épreuve écrite d’histoire et géographie est supprimée et fondue avec celle de français dans une épreuve de « français et… culture humaniste » (p. 5). C’est la maquette prévue l’an passée et que nous avions dénoncée dans REPERE : on pourra désormais poser des questions sur le français à propos d’un texte de géographie. L’histoire et la géographie, bien entendu, n’y gagnent rien, tandis que l’enseignement du français est dilué ; cela alors que l’apprentissage de la langue et l’approche des textes littéraires sont fondamentaux pour la formation de l’homme et du citoyen dès l’école élémentaire.
Par ailleurs, conformément au dogme qui veut que les professeurs d’écoles et les professeurs du second degré soient formés sur le même moule, les ministres suppriment toute approche didactique dans les épreuves écrites du CRPE parce qu’il excluent la didactique des épreuves du CAPES. Le dogmatisme qui menaçait les contenus disciplinaires du CAPES produit désormais l’excès inverse dans le CRPE.
Qu’en est-il à l’oral ? on voit ressurgir une scandaleuse épreuve qui figurait dans la maquette de tous les concours proposée l’an passé : l’» épreuve de connaissance du système éducatif », qui devait « vérifier les connaissances du candidat relatives aux valeurs et aux exigences du service public, au système éducatif et à ses institution », bref un entretien avec le jury pour vérifier la conformité du candidat avec l’idéologie officielle ; cela en liaison avec le Cahier des charges des IUFM (arrêté du 19 décembre 2006), qui était un bréviaire de formation comportementale des professeurs et détournait leur attention du savoir qu’ils avaient à diffuser. De cette « épreuve de connaissance du système éducatif » il subsiste, à l’intérieur d’une épreuve de didactique disciplinaire, une partie consacrée à évaluer « la maîtrise de la compétence “agir en fonctionnaire de l’État et de façon éthique et responsable” » (p. 6). Les mots « éthique » et « responsable » ouvrent la porte aux appréciations et aux croyances les plus subjectives et à l’évaluation de la bien-pensance la plus conformiste, dans l’opposition la plus complète avec la laïcité.
Qu’en est-il après le concours ?
Étant donné que la formation pédagogique avant le concours doit être réduite, à la fois pour laisser la place nécessaire aux contenus et pour éviter que les titulaires du master non reçus au concours ne soient trop facilement embauchés comme vacataires au prétexte qu’ils ont été formés pour enseigner, il faut que la formation pédagogique après le concours soit consistante. C’est elle précisément qui distinguera le fonctionnaire du vacataire.
Or cette formation est sacrifiée ; non pas aussi totalement que dans le projet initial présenté il y a un an, mais les ministres s’en tiennent aux dispositions nettement insuffisantes qu’ils avaient concédées au printemps dernier. D’une part, il est annoncé que le service devant les élèves serait de deux tiers de temps, contre un tiers actuellement et un quart autrefois. D’autre part, pour la formation dans le tiers restant, les rédacteurs du documents proposent des « exemples » émiettés de « compléments de formation » tels que « découverte des autres niveaux d’enseignement » (p. 14), « compléments didactiques » (p. 15). On se demande à quel enseignement répond l’intitulé « maîtrise de la classe » (p. 14). Il est clair que le but est de marginaliser l’enseignement dispensé dans les IUFM, sans trop savoir quoi mettre à la place.
On peut sans doute dire (et l’UFAL ne s’en est pas privée) beaucoup de mal des prétentions des « sciences de l’éducation », et du pédagogisme qui inspire pour une bonne partie (pas totalement assurément) les IUFM tels qu’ils sont. Mais ce n’est pas une raison pour tomber dans l’excès inverse et jeter le bébé avec l’eau du bain ; surtout quand par ailleurs, comme le fait le document ministériel, à travers l’évaluation de la « compétence “agir en fonctionnaire… éthique et responsable” », on sacrifie à l’esprit des IUFM dans ce qu’ils ont de pire. En vérité, il faut des institutions, qu’on les appelle IUFM, CPR, Écoles Normales ou comme on voudra, qui se préoccupent plus particulièrement de la culture et de la formation pédagogiques des professeurs. Celle-ci peut difficilement se réduire à la simple transmission de recettes empiriques par l’échange avec des collègues expérimentés. Ce genre d’échange est primordial, et demande d’ailleurs du temps que deux tiers de service ne laissent guère, mais les professeurs qui dans le passé ont dû s’en contenter auraient bien aimé recevoir par ailleurs un enseignement consistant, divers et organisé : par exemple l’histoire de l’éducation, de ses doctrines et de ses institutions, les sciences cognitives, la psychologie de l’enfant et de l’adolescent, le droit, etc. ; avec cette exigence, bien sûr, que ces enseignements soient dispensés par des spécialistes soucieux de les articuler autant que possible avec la réalité des élèves et la pratique, et sans que cela aboutisse au formatage des professeurs dans une quelconque philosophie ou pédagogie officielles. Ajoutons que cette culture pédagogique (quoi qu’on pense de certains errements) a fait jusqu’ici partie de la formation des professeurs d’école plus encore que celle des professeurs du second degré, justifiée par la complexité particulière que présente un enseignement polyvalent devant de jeunes enfants.
Qu’en est-il, par ailleurs, des masters dans les universités ?
Les rédacteurs du document ministériel, soucieux ne pas voir construire de masters d’enseignement entièrement dévolus aux concours (p. 9), aboutissent à une solution logique et à peu près impraticable : demander aux étudiants d’effectuer un master classique, avec ses enseignements et son mémoire de recherche, et en même temps de préparer les concours à travers un « parcours complémentaire » (p. 10). À ce « parcours complémentaire » s’ajouteraient des stages, stages d’observation et de pratique accompagnée (avec le professeur titulaire dans la classe, donc), stages en responsabilité (le stagiaire tout seul devant les élèves) au dernier semestre. Et implicitement il est dit que ces stages seraient facultatifs (p. 12).
De fait, ces stages n’ont pas à être obligatoires : s’ils l’étaient, par définition ils seraient intégrés dans les enseignements obligatoires, sans doute au dépens du disciplinaire, et contribueraient à faire évoluer les masters vers des masters d’enseignement. Mais ce qui n’est pas admissible, c’est le principe de stages en responsabilité : il n’est pas sûr qu’à ce stade de la formation ils ne soient pas prématurés, et surtout ces stages permettent d’employer les étudiants stagiaires à la place de titulaires, soit que ceux-ci soient absents pour des raisons diverses, soit que (comme le rapportent certains témoignages concernant les stages actuellement mis en place expérimentalement) les chefs d’établissement demandent aux titulaires ayant laissé leur classe à des stagiaires d’effectuer à la place d’autres tâches. Où l’on retrouve les vacataires, sans que ceux-ci soient des « reçus-collés ».
Par ailleurs, comment les étudiants pourront-ils suivre à la fois un cursus de master classique et les enseignements « complémentaires » de préparation au concours ? Voilà un emploi du temps bien chargé, surtout s’ils y ajoutent des stages. Première conséquence : décourager sans doute un certain nombre d’entre eux. Cela d’autant plus qu’avec l’année du concours l’entrée dans la carrière serait repoussée d’un an, de bac + 4 à bac + 5. Or beaucoup d’étudiants sont pressés de gagner un peu leur vie ou doivent travailler pour payer leurs études, et c’est pourquoi beaucoup exercent actuellement comme vacataires en même temps qu’ils préparent les concours. Si la préparation au concours s’ajoute à un cursus de master classique, il y a à parier que beaucoup renonceront d’avance et se contenteront de ces emplois de vacataires. Le seul remède serait la reconstitution d’un système de prérecrutement comme l’étaient les IPES, dont le gouvernement ne veut manifestement pas. Sans recourir, donc, au phénomène de « reçus-collés », tarir le vivier de candidats est aussi un bon moyen de préparer la mise en extinction des concours.
Il est vrai que les enseignements de préparation aux concours risquent fort d’être allégés par rapport à ce qu’ils sont actuellement, étant donné la maquette squelettique des épreuves prévues. En outre, le calendrier prévoit des écrits très tôt, au début de l’année de master II : mi-septembre pour le CRPE, début décembre pour le CAPES. Préparation par conséquent raccourcie, qui tendra à déconsidérer les épreuves ; mais aussi qui permettra à des officines privées de vendre (par exemple pendant les vacances d’été) ce que les universités n’auront pas le temps d’assurer.
Pendant ce temps, comment se porteront les masters recherche ?
N’oublions pas l’enjeu de la question : sans masters recherche, la recherche dans une université n’existe pas. Et l’objectif du gouvernement est de contraindre les enseignants chercheurs, ceux en tout cas dont la recherche n’est pas rentable aux yeux du marché, à abandonner leurs recherches pour ne faire que de l’enseignement.
Une première question est de savoir comment seront financés les enseignements « complémentaires » de préparation aux concours. Jusqu’à présent, les préparations aux concours étaient payées par les IUFM, qui étaient dotés de budgets propres. Les IUFM étant « intégrés aux universités », que deviendront ces crédits ? Il est à craindre que les masters soient invités à financer les enseignements « complémentaires » sur leurs propres crédits, lesquels seront pris sur leurs crédits recherche.
Ensuite, les responsables de masters qui concevront les maquettes seront sensibles aux difficultés que rencontreront les étudiants pour cumuler le cursus recherche et la préparation aux concours. On peut se demander si, pour alléger leur charge de travail, il n’apparaîtra pas naturel de réduire le volume horaire imparti aux masters recherche. Les voilà encore diminués.
Enfin, les mêmes responsables de masters seront soucieux de voir leurs étudiants réussir aux concours, surtout dans un contexte de concurrence entre les universités. Ils seront donc tentés de moduler leurs programmes de master dans un sens qui puisse servir à la préparation aux concours. Par un évolution insensible, le caractère spécialisé de chaque master risque donc de s’estomper et les masters de devenir des masters « généralistes » (mot employé p. 11, et dont on peut se demander s’il ne suggère pas cette évolution), surtout dans les petites universités.
L’an dernier, on demandait aux universités de concevoir des maquettes de masters qui assuraient à brève échéance la disparition des concours et des masters recherche. Voilà comment on peut aussi leur demander de préparer aux uns et aux autres une mort lente et indolore.
Pour l’abandon d’un texte contradictoire
Le gouvernement, peut-être bien dans l’espoir de rassembler autour de lui les « traditionalistes » en prévision des élections, a entendu donner des gages aux partisans des contenus contre les partisans du pédagogisme. Mais les défenseurs des contenus, les sociétés savantes, ceux pour qui la république se doit d’assurer la diffusion des Lumières pour tous dans la société, sont les premiers à monter au créneau. Pour qui l’analyse bien, ce texte contradictoire, qui combine des aspects rassurants et des dispositions scandaleuses, laisse en suspens de graves incertitudes et surtout comporte des effets pervers plus insidieux que la mouture initiale. D’ailleurs, quand bien même il aurait été conçu sans arrière-pensées, il illustre l’impossibilité de principe qu’il y a à combiner dans la même année préparation d’un diplôme et préparation d’un concours. Il illustre à quel point la « mastérisation des concours » est une quadrature du cercle. Le gouvernement serait bien inspiré, comme le réclament de plus en plus les personnels, les étudiants et les syndicats, de renoncer à sa réforme et (puisque c’était son principal but affiché) d’étudier plutôt une réelle revalorisation du salaire des enseignants.
