Conférence publique : Quel enseignement pour une école républicaine ? Journées Lucien Cornet Sens, 27-28 octobre 2007

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On le sait suffisamment : il n’y a pas d’exercice possible de la citoyenneté sans formation du citoyen, et donc sans école. Mais que faut-il entendre par formation du citoyen ? et, en conséquence, que doit-on attendre, de ce point de vue-là, de l’école ? former le citoyen, c’est sans aucun doute lui permettre d’exercer sa liberté et de participer, en toute connaissance de cause, aux choix de la cité, c’est donc lui permettre d’accéder à un jugement critique, autant que possible dégagé des préjugés et de l’irrationnel. L’apprentissage du jugement critique ne se fait sans doute pas uniquement à l’école, mais l’école est aussi sans aucun doute un des lieux essentiels, irremplaçables, où il peut et doit se faire. À quelles exigences doit donc répondre un enseignement qui forme réellement le citoyen ?

Il ne s’agit pas là d’une question abstraite, théorique, d’un prétexte à glorifier par principe l’école publique, laïque, gratuite et obligatoire. Pour quelle remplisse sa mission, encore faut-il savoir ce qu’on y enseigne et comment. On peut maintenir des enfants dans des écoles pour les former à tout autre chose qu’à l’exercice de leur liberté de citoyen raisonnable, par exemple pour les endoctriner ; ou bien, de façon moins ouvertement asservissante, pour en faire des individus aveugles et dociles, aptes à « s’intégrer » dans la société telle qu’elle est. Car, il faut bien en être conscient, que l’école soit libératrice (selon une célèbre formule) ne va pas de soi : des tentations pèsent toujours sur l’école républicaine pour qu’elle dérive et s’écarte de sa vocation, et il importe d’être conscient de ces tentations pour les combattre. Et c’est à partir d’une conscience claire de ce que doit être l’école et des écueils qu’elle doit éviter, que l’on peut formuler des exigences, tant en matière de contenus qu’en termes de méthodes.

Bien entendu, je ne prétends pas réécrire en vingt minutes les programmes scolaires, encore moins développer une doctrine pédagogique. J’entends ne formuler que des idées générales illustrées de quelques exemples empruntés aux domaines que je connais un peu. Je précise également que si je suis membre du bureau de l’Association des Professeurs de Lettres, comme il a été annoncé, je ne parle pas en tant que représentant de cette association, mais à partir de mon expérience de l’enseignement, plus particulièrement des lettres ; cela tout en étant persuadé que je me fais l’écho d’un grand nombre de mes collègues adhérents eux aussi de l’APL.

Les tentations qui pèsent sur l’école :

A. L’enseignement républicain est un combat :

L’école républicaine n’est pas républicaine par une opération magique, du fait qu’on l’intitule républicaine. Même au sein de l’école qu’on appelle républicaine, prétendre dispenser l’instruction nécessaire au citoyen est un combat permanent. La pression de l’extérieur, de la société, société qui (employons tout de suite les gros mots) est une société inégalitaire, une société de classes, la somme toujours de s’écarter de sa mission. Il faut bien songer que l’idée d’une école pour tous, et d’une école émancipatrice, est une idée récente de deux siècles, que les sociétés qui ont précédé ont toutes pensé l’école comme un instrument d’intégration, d’adaptation de l’individu au moule social. Comme le soulignait Jaurès, il y a un paradoxe à vouloir que l’ouvrier soit un citoyen libre et éclairé alors qu’il est esclave dans l’atelier. La tentation est donc permanente de retrouver les vieilles ornières.

B. « Ils n’ont pas besoin… »

Par exemple, on peut progressivement vider l’école de son contenu, au nom du « Ils n’ont pas besoin, c’est inutile, c’est trop. » Une de mes collègues a reçu un jour un inspecteur qui lui a dit : « Pourquoi perdez-vous votre temps à leur faire étudier Racine et Voltaire ? Vous feriez mieux de leur apprendre à écrire une lettre à un patron. » Sous une forme plus généreuse, on déclame contre l’« encyclopédisme » des programmes (pourtant bien dégraissés ces dernières décennies), contre l’empilement des connaissances (heureux élèves ! alors que leurs arrière-arrière-grands-parents ont lutté pour conquérir le droit à des connaissances qu’ils auraient bien aimé pouvoir empiler). Et comme par hasard, ce qui est taxé d’encyclopédisme, c’est ce qui est abstrait, culturel, désintéressé, sachant que la culture désintéressée était autrefois le fait de l’homme libre, par opposition à l’esclave. Nous retrouvons ce paradoxe : quand l’école républicaine entend former les individus comme des hommes libres, elle vient heurter leur statut d’esclave dans la société. On comprend alors que l’idéologie ambiante manie aussi énergiquement le « ce n’est pas nécessaire ». Ensuite, quand on a vidé l’école républicaine de son contenu émancipateur, l’école redevient ce qu’elle était primitivement : un simple instrument de régulation sociale.

Que lui reste-t-il à faire, alors ? quand on n’apprend plus aux individus à se conduire en hommes et citoyens responsables, usant de leur raison critique pour motiver leurs actes, on ne peut plus canaliser leur comportement qu’en les « éduquant », c’est-à-dire en leur inculquant ce qu’on appelle des « valeurs », valeurs qui ne sont censées avoir cours que parce qu’elles sont partagées par les autres (c’est tout le contraire de la liberté) et qui reposent sur une adhésion de simple croyance (c’est tout le contraire du jugement critique). Devant ce conditionnement, cet endoctrinement sous sa version consensuelle, on ne voit pas descendre les foules dans la rue. Pourquoi ? parce que le piège est que nos concitoyens ont une confiance de principe dans l’école républicaine. Si un jour quelque responsable politique, responsable irresponsable, leur disait : « Désormais on n’instruira plus vos enfants, on se contentera de les modeler et de leur apprendre les rudiments nécessaires pour qu’ils exécutent les ordres de leur patron », nul doute que les rues se rempliraient. Mais l’habileté consiste à proclamer énergiquement qu’on croit dans l’école républicaine, qu’on la défend, qu’on la consolide, alors qu’on la laisse se vider de son contenu républicain.

C. Un exemple de dérive : l’école pour un métier :

Le terrain est d’autant mieux piégé que les tentations de déviation exploitent souvent des demandes légitimes, mais qui sont poussées à l’extrême, ou orientées vers des conséquences qui vont souvent à l’encontre de l’intention même de leurs promoteurs. Voici un exemple. Il est admis que l’école doit permettre à l’individu d’accéder à un métier. Nul ne le conteste, ne serait-ce que parce qu’il n’y a pas de liberté pour celui qui n’a pas les moyens de gagner sa vie. Mais quand il s’agit de former l’individu en vue d’un métier, il faut toujours se demander dans quelle mesure, à quel prix et comment. Si toutes les activités d’enseignement, ou une écrasante partie d’entre elles, sont conçues et pratiquées de telle façon qu’elles dispensent une simple formation technique non réflexive, un simple entraînement à la manipulation manuelle ou intellectuelle, on forme des esclaves et non des citoyens. Ne croyez pas que je vise spécialement l’enseignement technique ou professionnel : il y a un enseignement technique et un enseignement professionnel qui comporte une partie réflexive, et donc critique. Inversement, l’obsession de l’efficacité aveugle, la crainte de ne pas réussir, la culture du résultat, irradie les filières générales, au point que nos collègues de mathématiques se plaignent qu’un très grand nombre de leurs élèves de série S ne conçoivent les mathématiques que comme des manipulations de formules, des productions de solutions, sans comprendre le fonctionnement du raisonnement, ce qui est tout le contraire du but de la formation mathématique. On saisit là une de ces tentations insidieuses contre lesquelles l’école se doit de lutter : il faut que la formation à un métier aille de pair avec l’acquisition d’une culture (et d’une culture critique) conséquente. C’en est peut-être même le plus sûr instrument, parce que seule une solide formation intellectuelle peut permettre à l’individu, au cours de sa carrière, de s’adapter à des situations professionnelles nouvelles. La vraie formation professionnelle, d’une certaine façon, c’est la formation du jugement critique ; mais voilà qui serait politiquement et socialement bien dangereux, et on comprend que la société hésite à faire ce pari.

Voilà donc une circonstance dans laquelle le « Il n’en ont pas besoin » serait particulièrement scandaleux. Car, nous dit-on, les enfants qui ont le plus besoin de se préoccuper de leur futur métier (on voit poindre ici le fameux « projet personnel de l’élève ») sont précisément les enfants de milieux modestes. La culture désintéressée, cela est bien lointain pour eux, bien difficile, bien abstrait, bien accessoire. Il faut partir de leur souci, de la demande de leurs parents. Tel est le raisonnement qu’on entend tous les jours. C’est précisément le raisonnement qu’il faut combattre : de ce qu’il faut permettre aux enfants de milieux modestes d’accéder à un emploi il ne s’ensuit pas que l’école puisse se dispenser de les amener à la culture et à la pensée critique : car c’est précisément parce qu’ils ne trouveront pas dans leur milieu ce que les enfants de riches trouvent dans le leur, que l’école se doit de le leur procurer. Sans quoi l’école républicaine cesse d’être républicaine et devient bien un simple instrument de régulation sociale, au mieux un prestataire de service.

L’école républicaine a donc constamment à se défier de pièges, de tentations exercées sur elle par la société, et qui tendent à la vider de son efficacité républicaine sans qu’il paraisse. C’est dire si les connaissances qu’elle dispense, la formation intellectuelle qu’elle dispense et la manière dont elle les dispense comportent un enjeu politique essentiel et demandent que l’enseignement maintienne avec vigilance le respect de certains principes.

Quels contenus pour l’école républicaine ?

On pourrait ainsi énoncer quelques exigences sur ce que l’on doit apprendre à l’école républicaine et dans quel esprit. Encore une fois, il ne s’agit pas ici de dresser une liste. Tout le monde est d’accord pour dire que l’on doit apprendre à lire, écrire et compter. Mais il y a des exigences qui sont proprement républicaines, sur lesquelles les républicains doivent se battre sans concession alors que d’autres les considèrent comme relevant du superflu (entendez : du nuisible idéologiquement).

A. L’apprentissage méthodique de la langue ; les textes littéraires :

1. Grammaire et jugement critique :

La première est un apprentissage approfondi et réflexif de la langue, et cet apprentissage implique d’une part un apprentissage méthodique, systématique et progressif de la grammaire, d’autre part une fréquentation précoce et assidue de ce qu’on appelle les grands textes. Il n’y a pas d’exercice libre de la pensée sans une formulation rigoureuse, adéquate et finement choisie. On dit souvent que l’important est de communiquer. Mais que s’agit-il de communiquer ? de simples sentiments épidermiques ? de simples désirs ? Si l’on prétend communiquer des pensées organisées, dans un véritable débat tel que le requiert la vie publique et l’exercice des droits du citoyen, alors la simple réaction épidermique ne suffit plus. Songeons par exemple à un mode redoutable, le subjonctif. Considérons son emploi dans la formule « Le fait qu’il soit venu ». On sait que le subjonctif, par opposition à l’indicatif, désigne une action hypothétique. Pourquoi l’emploie-t-on ici ? parce que dans cette formule, « Le fait qu’il soit venu », le subjonctif signifie que même si la personne est venue, même si c’est un « fait », elle aurait pu ne pas venir (c’est précisément pour cela qu’on éprouve le besoin de dire que c’est un fait), que par conséquent les choses auraient pu être autrement, c’est-à-dire, plus généralement, que le monde pourrait être autre qu’il n’est. Confronter des enfants avec le subjonctif ou, mieux, les entraîner à l’employer, c’est les entraîner à envisager l’hypothèse, à se représenter diverses possibilités, à manier par conséquent la pensée critique ; c’est les armer contre le poids des événements et de la société dans laquelle ils vivent, en les mettant dans la disposition d’envisager un autre cours des choses.

2. Le « détour » et les textes littéraires :

Voilà des préoccupations bien éloignées de la vie quotidienne. Et c’est justement là la gloire de l’école républicaine. Quand on plonge les enfants dans des mondes différents de ce qu’ils voient autour d’eux, c’est alors qu’on les met à même d’exercer leur liberté. Le détour (pour reprendre une expression chère à J. de Romilly) par des sociétés éloignées de nous, par des pensées auxquelles on n’aurait pas songé intuitivement, permet de considérer ensuite ce qui nous entoure avec toute la distance que nécessite un regard critique. Autant dire que le si sympathique slogan de l’« ouverture de l’école sur la vie » (qui pédagogiquement a sans doute ses vertus quand il est mis en pratique avec tout le discernement qui s’impose) risque fort d’aboutir au contraire à l’enfermement de l’individu dans ce qui existe. C’est pourquoi l’apprentissage systématique de la langue doit s’accompagner de la fréquentation de textes denses, riches de sens, d’interrogations, d’ambiguïtés, et aussi d’expérience humaine, tels que sont les textes littéraires, et même de textes littéraires fort anciens, émanant de sociétés qui ne sont plus les nôtres, en rapport avec des mentalités et des croyances que nous n’avons plus (ou que nous croyons ne plus avoir). C’est précisément parce que cela paraît inutile (« Ils n’en ont pas besoin ») que cela est indispensable, et particulièrement, insistons sur ce point, pour ceux qui n’y penseraient pas d’eux-mêmes ou qui pourraient imaginer que « ce n’est pas pour eux ».

B. Importance de l’histoire :

1. L’histoire événementielle :

Pour la même raison (deuxième exigence), l’enseignement républicain doit accorder une place essentielle à l’histoire. Et par histoire, il faut entendre d’abord le factuel, la chronologie, l’histoire dans son sens le plus décrié, c’est-à-dire l’histoire événementielle. Pourquoi ? ce n’est pas un hasard si le XIXe siècle, le siècle qui a découvert la science historique, a été en même temps le siècle des révolutions. Le citoyen ne peut véritablement participer à la vie de la cité s’il n’a pas, au plus profond de lui-même, la conscience de l’histoire. D’abord, en effet, il lui est nécessaire d’être informé de ce qui s’est passé autrefois pour mieux mûrir ses choix d’aujourd’hui : ainsi une réelle connaissance de ce qu’a été le mouvement ouvrier au XIXe siècle est indispensable pour comprendre les enjeux politiques et sociaux des conflits actuels ; ou bien la lutte, dans la France d’ancien régime, entre la monarchie centralisatrice et les féodaux et les parlements, avec les débats autour de la notion de bien public, éclairent d’un jour singulier nos débats actuels sur l’Europe et la décentralisation. Ensuite, la connaissance du passé permet de prendre conscience du fait que les choses, autrefois, n’ont pas été comme aujourd’hui, et par conséquent (nous y revenons) que le monde pourrait être autrement qu’il n’est. Enfin, elle permet au futur citoyen de prendre conscience du fait que les transformations ont été le résultat d’antagonismes, d’affrontements, de luttes diverses et que lui-même a donc vocation à participer aux affrontements de son temps, que ce soit pour défendre, désormais en toute connaissance de cause, le monde tel qu’il est actuellement, ou pour travailler à la construction d’un monde meilleur. Autant dire que pour cela rien ne vaut de faire entrer l’élève dans le déroulement précis, détaillé, des événements. Procéder par ce qui n’est que de grands survols, comme nos collègues historiens le reconnaissent et le dénoncent (trois ou quatre heures sur « La remise en cause de l’absolutisme » en quatrième), ou faire passer la synthèse avant que les éléments soient réellement possédés (« Le citoyen à Athènes au Ve siècle avant J.-C. » en seconde, pour des élèves qui ne connaissent à peu près rien de l’histoire politique et sociale de l’antiquité), c’est appréhender les phénomènes tellement de loin que les conflits sont embrumés, c’est s’empêcher de les saisir dans leur réalité, c’est même accoutumer l’élève à penser qu’il est emporté, de toute façon, comme l’ont été les siècles précédents, dans une évolution d’ensemble qui dépasse l’action des individus, des nations, des classes et des partis.

2. L’humanisme civique :

Mais par histoire il ne faut pas seulement entendre la discipline qu’on appelle histoire : ce qui est nécessaire, c’est une approche historique des choses en général. Laissons de côté l’histoire des sciences (pour la formation de l’esprit critique, il est bien intéressant d’observer comment la vérité se construit à partir de l’erreur et de comprendre par conséquent que ce que l’on croyait vrai mérite toujours d’être réexaminé). Pour citer un autre exemple que je connais mieux, une approche historique de la littérature est indispensable à la formation intellectuelle du citoyen ; non pas pour l’amener à conclure que les œuvres ne sont que l’émanation de forces dont l’auteur n’est que l’interprète involontaire, que par conséquent il n’a rien à dire et que tout ce qui se dit est relatif, sans valeur intrinsèque ; mais parce que la littérature a connu elle aussi des évolutions et des conflits violents qui mettent en jeu des questions fondamentales. On connaît les célèbres attaques de Voltaire contre Pascal. Entre Malherbe et Ronsard, un enjeu essentiel est de savoir s’il existe dans le monde des hommes qualifiés pour parler au nom de la divinité. Le premier romantisme est ultraroyaliste, ennemi et non pas héritier des Lumières. On pourrait multiplier les exemples. Là encore, passer par des époques éloignées de la nôtre permet d’appréhender la nôtre avec la distance critique nécessaire. Là encore, il est impensable de faire passer la synthèse, assurément nécessaire, avant la fréquentation assidue des textes dans leurs virulences, leurs convergences et leurs oppositions. C’est ainsi que se forge ce que l’on pourrait appeler un humanisme civique : la perception d’un dialogue, qui peut être controverse, entre les esprits à travers les siècles. C’est un humanisme très différent de l’humanisme académique et conservateur, celui qui présente la littérature comme un panthéon de grands esprits qui, malgré leurs divergences, ont tous droit l’admiration. Au contraire, l’humanisme civique met en contact l’élève avec l’individualité des auteurs confrontés au monde ; ce faisant, elle lui permet d’entrer dans l’expérience de ces individualités et, armé de cette expérience qu’il a partagée pour ainsi dire à blanc, le met en situation de mieux affronter la vie et le monde de son temps.

C. Les faits avant les constructions théoriques à la mode :

C’est dire (et ce serait une troisième exigence) qu’il est essentiel de mettre l’élève en présence directe du fait, même si cette affirmation peut dégager un relent étroitement positiviste. Certes, il ne s’agit pas de s’engluer dans le fait : la synthèse doit venir après. Mais il est inacceptable de présenter avant le fait, et encore plus à la place du fait, une construction d’ensemble qui prétendrait se soumettre les faits et qui induirait d’avance une interprétation. Cela est d’autant plus inacceptable quand une telle construction résulte d’une mode, qui traduit des choix idéologiques. Ainsi, les programmes de français (pour parler toujours de ce que je connais) sont rongés par l’étude des formes : le roman, la lettre, la poésie, le théâtre, l’éloge et le blâme. Est-ce dire que l’intérêt essentiel de Stendhal est la façon dont il pratique l’écriture romanesque, et non pas la révolte du moi stendhalien face au monde ? Est-ce dire qu’on peut faire l’éloge et le blâme de tout et de rien, que l’essentiel est de gagner la cause auprès de l’auditeur et que pour cela il ne s’agit que d’observer et mettre en œuvre les procédés les plus efficaces, ce qui revient à dire, position anticivique, que toutes les opinions se valent et que l’on peut penser ce qu’on veut ? En outre, que penser de ces constructions théoriques que l’on présente comme allant de soi alors qu’elles n’ont rien d’une vérité intemporelle (par exemple, nous séparons aujourd’hui poésie et théâtre, alors que jusqu’au romantisme compris il était entendu que l’auteur de théâtre était un poète) ? Il s’agit là de constructions universitaires, des constructions de chercheurs, utiles certainement au sens où un outil présente à la fois son utilité et ses limites, mais discutées au sein même de l’université. Les évoquer à l’école est sans doute pertinent ; les y transporter comme dogme officiel et, pire encore, les faire mémoriser à la place du fait, c’est dispenser un savoir obscurantiste. Voilà pourquoi l’école doit observer réserve et distance à l’égard des modes en matière de contenus et d’approche scientifique (ce qui ne veut pas dire ignorance et silence), sous peine de cesser d’être laïque.

Quelles méthodes pour l’école républicaine ?

Les modes sévissent également en matière de méthodes. Là non plus, mon but n’est pas de prendre parti pour telle ou telle technique pédagogique, mais de proposer quelques principes et de signaler les pièges qui nous sont tendus, à nous enseignants.

Le but est de permettre à tous les élèves, quels qu’ils soient, d’accéder au jugement critique. Nous devons donc imaginer que nous nous adressons à l’élève le moins aidé par son milieu, le moins doué par la nature, le plus paresseux et le moins curieux, et que nous disposons d’un temps limité, qui est celui de ses études. Sinon, il sera en droit de se plaindre (certains le font) qu’on ne l’a pas poussé vers le savoir.

A. L’« apprenant » peut-il construire son propre savoir ?

Un premier piège est celui que nous tend le bel idéal selon lequel l’« apprenant » doit constituer lui-même son propre savoir. Idéal réalisable peut-être dans le cadre d’une éducation aristocratique dispensée individuellement par un précepteur (n’oublions pas que c’était le cadre dans lequel se situait Montaigne, dont on se réclame tant, et qui, pour avoir la « tête bien faite », avait commencé par l’avoir bien pleine). C’est un peu vouloir que l’élève refasse en quelques années le cheminement de la pensée humaine, c’est supposer que, comme Pascal, il est capable de retrouver tout seul les premières propositions d’Euclide : qu’advient-il alors des autres ? et si cela ne les intéresse pas ? supposer par avance que l’élève a envie d’apprendre (ce qui est bien sûr souvent le cas, mais n’est pas toujours ni nécessairement le cas), n’est-ce pas s’en remettre à l’idée que la nature est bonne, idée qui relève de la croyance, et même de la croyance religieuse, et qui comme telle n’a pas sa place dans une pédagogie laïque ? Il importe, bien sûr, que les élèves jouent un rôle actif dans le cheminement intellectuel auquel l’instituteur ou le professeur les appelle ; par exemple, qu’ils soient amenés à découvrir certains phénomènes, ou bien qu’en appliquant des principes ou des règles qui leur dont donnés ils aient la joie d’obtenir un résultat. Mais ne leur donner aucune clef, leur dire simplement « Observez », et cela alors que la clef est connue de bien des adultes ou figure dans des manuels faciles d’accès, c’est leur imposer une perte de temps et, corrélativement, cela implique de renoncer par la suite à certaines connaissances. Sans parler du temps perdu en français, les manuels de latin fournissent l’exemple des ces phrases d’auteurs, incompréhensibles évidemment pour des débutants, dans lesquels on commence par les noyer pour leur plus grand dégoût, sans leur fournir d’emblée des matériaux très simples comme le sens des cas et les déclinaisons. En histoire, on imagine la perplexité d’élèves confrontés à des documents (le culte du document est une forme du culte de l’observation) qu’ils sont invités à analyser alors qu’ils ne disposent pas des connaissances nécessaires, détaillées et assimilées, qui leur permettrait de les interpréter réellement.

B. Progresser méthodiquement du plus simple au plus complexe :

S’il y a un moyen de rendre l’élève actif, de le mettre en position de saisir ce que c’est que savoir et que de mettre à profit ce que l’on sait déjà pour mieux comprendre l’inconnu, ce n’est pas de le jeter dans la perplexité, c’est au contraire de lui fournir des éléments, de façon raisonnée, en commençant par le plus simple pour aller progressivement au plus complexe. Ç’a été la grande invention des Lumières, dont a hérité l’école républicaine, et qui s’est traduite aux XVIIIe et XIXe siècles à travers ces titres d’ouvrages didactiques, dans tous les domaines, tels que « Éléments de… », « Principes de… » En matière de lecture, par exemple, cela implique de commencer le véritable apprentissage par les sons élémentaires, et d’abord par les voyelles, parce qu’elle seules peuvent être articulées isolément, à la différence des consonnes qui, par définition, ne peuvent que se combiner avec des voyelles. Cela ne veut pas forcément dire que pendant une période très courte, à titre de sensibilisation, l’enfant ne puisse être confronté à des mots ou à des phrases entières ; de toute façon il y est confronté à travers toutes les inscriptions qu’il peut observer dans la vie quotidienne. Mais le faire attendre longuement avant de le faire accéder à l’analyse du mot dans ses constituants, c’est lui demander d’expliquer comme une énigme une procédure que l’humanité a mis des millénaires à inventer, et c’est donc laisser sur le bord de la route ceux qui n’ont pas les moyens, pour des raisons diverses, d’entrer dans cette démarche. C’est aussi orienter l’enfant vers une idée fausse dont il risque de ne revenir que difficilement : c’est l’idée que le mot constituerait une totalité, une entité dotée d’une sorte d’énergie propre et mystérieuse : c’est tout le contraire de l’approche rationnelle du monde, qui suppose que tout phénomène est susceptible d’être analysé en constituants simples, notamment à partir des éléments que l’on connaît déjà. On constate les mêmes catastrophes (le mot n’est pas trop fort), chez les élèves qui n’ont pas bénéficié d’un apprentissage systématique de la grammaire de phrase (c’est-à-dire qui n’ont pas appris les règles qui régissent la construction des propositions, puis l’organisation des propositions en phrase complexe), et qui se trouvent complètement démunis quand il s’agit pour eux soit d’analyser une formulation un peu élaborée, soit d’exprimer leur pensée d’une façon un peu fine.

C. Importance de la mémorisation et de la répétition :

Enfin, l’instruction pour tous exige une pratique pourtant décriée : la mémorisation et la répétition. Alors que nos collègues aiment à dire que la répétition est l’âme de l’enseignement et le constatent tous les jours, les lieux communs à la mode pourfendent les « doublons » d’une discipline à une autre, accusent les exercices répétitifs d’ennuyer et d’abrutir : à quoi bon mémoriser, puisque le but est de comprendre et d’exercer l’esprit critique ? Seulement, encore une fois, le temps est compté : pas plus que l’enfant ne peut refaire à lui seul le cheminement intellectuel de l’humanité il ne peut refaire à chaque fois le parcours qui mène aux connaissances qu’il a déjà rencontrées et dont il a besoin. S’il est vain de mémoriser sans ambitionner de comprendre, il est inefficace de comprendre si l’on ne mémorise pas. Et il faut bien se rendre compte que la mémorisation n’est pas le simple apprentissage par cœur, une fois en passant, de formules qu’on oubliera aussitôt : pour être une vraie acquisition, une assimilation, elle nécessite une patiente répétition, des exercices d’application (ce qui, soit dit en passant, requiert des horaires d’enseignement conséquents, dans lesquels on peut étudier calmement, hors de toute précipitation). Si on admet qu’un sportif a besoin de répéter assidûment un geste pour le maîtriser, on ne voit pas pourquoi on refuserait cela à un élève. Car les apprentissages intellectuels sont aussi des apprentissages physiques : apprendre par cœur, ou bien lire, n’est pas simplement apprendre ou lire des yeux. C’est aussi et peut-être d’abord lire et réciter à haute voix. Ceux qui minimisent l’importance du déchiffrage en lecture, de la récitation, ceux qui considèrent (c’est quasiment une règle dans les programmes actuels) que quand une chose a été vue une fois elle est acquise pour toujours, font comme si l’élève était un pur esprit, une âme a priori avidement réceptive aux connaissances, et ils semblent ignorer cet aspect physique des apprentissages intellectuels. Cela ne repose-t-il pas implicitement sur une conception spiritualiste, l’idée d’une indépendance de l’âme, toute pure, par rapport au corps, conception qui tient de la croyance religieuse et que, là encore, une pédagogie républicaine et laïque se doit d’ignorer ?

Conclusion :

Ainsi, c’est un truisme de le dire, les orientations intellectuelles des programmes scolaires, les contenus, les méthodes utilisées ne sont pas neutres. Elles sont au contraire hautement politiques. Les instituteurs, les professeurs doivent être conscients (et beaucoup le sont, sinon la plupart) que leur responsabilité est de peser à contre-courant du flux dominant de la société. La difficulté est que le flux est pervers : sous les intentions les plus louables, sous les dehors d’une idéologie libertaire (et non libératrice) qui prétend décoloniser l’enfant, le laisser le plus possible à lui-même, c’est-à-dire livré aux forces sociales qui le dépassent (c’est là que l’idéologie libertaire retrouve l’idéologie libérale), l’obscurantiste peut rentrer par la fenêtre alors que l’école républicaine entendait la chasser par la porte. Cette idéologie aux visages divers, mais séduisants, est d’autant plus forte que, comme toute idéologie, elle se présente comme l’évidence, comme conforme à l’opinion admise, à la demande des parents et des enfants, au bon sens. Et certes, comme toute idéologie aussi, elle comporte des éléments qui méritent d’être pris en considération, par exemple des pratiques pédagogiques qui peuvent être efficaces dans une certaine mesure. Elle requiert donc des instituteurs et des professeurs, qui ont en charge l’instruction du citoyen, un regard non pas forcément négatif par principe, mais critique, méthodique, qui s’arme des leçons de l’histoire et de la pensée humaine pour remettre les problèmes en perspectives : le même genre d’examen critique, en définitive, auquel ils ont pour mission de faire accéder leurs élèves.

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